ТРИАЛОГ
Воспитание (часть IV. От тактики наказаний-поощрений к тактике диалога).
(от 2 сентября 2004 года )
В реальных взаимоотношениях ребенка и взрослого психологическая ситуация "надо - не хочу" почти никогда не преобразуется только в ситуацию наказания или только в ситуацию поощрения. Обе эти ситуации, рассмотренные нами, так сказать, в чистом виде, на практике встречаются нечасто. Обычно ситуация "надо - не хочу" трансформируется взрослыми в ситуацию "кнута и пряника", т.е. в смешанную ситуацию наказания - поощрения, в которой одновременно действуют и положительные и отрицательные мотивы.
Смыкание тактики наказаний и тактики поощрений в реальной воспитательной практике объясняется несколькими причинами. Во-первых, положительные и отрицательные мотивы тесно связаны между собой: отсутствие положительного мотива часто воспринимается как наказание, а отсутствие отрицательного само по себе может стать поощрением; безуспешные попытки достичь поощрения и избежать наказания позволят к их психологической дискредитации и девальвации. Во-вторых, тот факт, что ситуации наказания и поощрения нечасто встречаются в чистом виде, объясняется тем, что от взрослого требуются огромное педагогическое мастерство, терпение и добрая воля, чтобы эффективно использовать лишь одни положительные стимулы. В то же время совершенно очевидно, что смешанная ситуация поощрения - наказания более эффективна для управления поведением ребенка в ситуации "надо - не хочу".
Вместе с тем, несмотря на двойственность побуждений в смешанной ситуации поощрения - наказания и на большие трудности, встающие перед взрослым, пытающимся придать ей характер только ситуации поощрения или только ситуации наказания, в данной смешанной ситуации обычно преобладает, доминирует какой-то один из ее моментов. Отрицательные и положительные мотивы почти никогда не бывают равными по силе и значимости, поэтому смешанная ситуация поощрения - наказания переживается, как правило, и ребенком, и взрослым как ситуация, где преобладает либо поощрение, либо наказание.
Таким образом, можно сказать, что, возникая на основе исходной ситуации "надо - не хочу", смешанная ситуация поощрения-наказания преобразуется либо в ситуацию, где преобладает наказание (отрицательные побуждения), либо в ситуацию, где доминирует поощрение (положительные побуждения).
В первом случае, как было показано, во взаимоотношениях ребенка и взрослых постепенно складывается хронический конфликт, проявляющийся в различных формах борьбы, единоборства ребенка со взрослыми. Победа ребенка в этой борьбе приводит к утрате взрослыми контроля над поведением ребенка, к психологической беспризорности ребенка; победа взрослых, напротив, формирует пассивного ребенка-приспособленца. За этой, казалось бы абстрактной, классификацией живые, конкретные характеры детей. Так, например, в известных романах М. Твена две эти крайности, два противоположных результата воспитания детей на основе ситуаций наказаний персонифицированы в образах двух мальчиков- Гекльберри Финна и Сида Сойера. Несмотря на всю противоположность таких результатов воспитания, их объединяет и роднит одна общая особенность: победа любой из сторон в конфликте между ребенком и взрослым всегда оборачивается в конце концов поражением в деле воспитания полноценной личности.
Следовательно, преобразование исходной ситуации "надо - не хочу" в ситуацию наказания является регрессивной линией развития. Такого преобразования следует избегать всем взрослым, оказывавшимся в роли воспитателей и учителей.
Но ситуация "надо - не хочу" может претерпевать не только регрессивные, но и прогрессивные изменения. Однако такая возможность появляется только тогда, когда доминирующими в ситуации оказываются положительные мотивы, так как только они могут удержать ребенка в этой ситуации при одновременном сохранении его свободы. Оставаясь в этой ситуации и выполняя требования взрослого ради обещанного поощрения, ребенок может со временем в силу целого ряда обстоятельств положительно оценить само по себе выполнение этого требования.
Приведем пример. Ребенок сначала может выполнять домашние задания по чтению только ради того, чтобы пойти поиграть в свои игрушки, но со временем он вдруг обнаруживает, что само по себе чтение является весьма интересным делом и приносит удовольствие. И он начинает читать теперь уже не ради возможности поиграть, более того, теперь он читает даже тогда, когда может пойти играть. Не привлекавшее его раньше занятие становится привлекательным. Такое преобразование побуждений ребенка психологи называют "сдвигом мотива на осознаваемую цель", то, что было лишь целью, сформулированной в требовании взрослого, стало мотивом, стало привлекательным само по себе.
Использование наказания не может вести к сдвигу мотива на цель, так как основным стремлением ребенка, типичным для данной ситуации, является желание выйти за ее пределы. В любом случае для превращения требования взрослого в реально действующий мотив необходимо положительное побуждение, удерживающее ребенка в ситуации требования.
Было бы, однако, упрощением считать, что для нормального развития ребенка достаточно лишь не наказывать его и заставлять выполнять те или иные неприятные для него требования, превращая в привлекательное дело. Взрослые должны понимать, что использование тактики поощрения лишь необходимое (но отнюдь не достаточное) условие нормального воспитания, что культивирование этой тактики, как мы пытались показать, может привести к столь же отрицательным последствиям, как и использование тактики наказаний.
Что же делать взрослому, если по тем или иным причинам диалог с ребенком нарушен? Использовать наказания, преследуя при этом добрые намерения, или отказаться от наказаний и сделать акцент на поощрениях в надежде, что требования станут когда-нибудь привлекательными сами по себе? А может быть, существует какой-то третий путь к диалогу и взаимопониманию?
Чтобы ответить на поставленные выше вопросы, следует более внимательно и всесторонне рассмотреть ситуацию "надо - не хочу". Для начала ответим на такой вопрос: сводится ли все многообразие побуждений ребенка в ситуации "надо - не хочу" к одному лишь стремлению избежать выполнения требования, поставленного перед ним взрослым? Конечно же, нет. Присмотревшись более внимательно, мы непременно увидим, что наряду с избеганием в ситуации действуют (пусть неявно и скрыто) положительные стремления и желания ребенка.
Более того, именно действие этих позитивных мотивов и определяет, как правило, отказ ребенка выполнять требование взрослого. Так, дошкольник не хочет слушаться и убирать вечером игрушки, потому что он хочет продолжать игру; школьник не желает учить уроки, потому что ему интереснее почитать книжку или играть с товарищами в футбол и т. п. Никакое требование взрослого как таковое не является неприятным само по себе. Оно приобретает отрицательное значение только потому, что в данной ситуации несовместимо (объективно или только субъективно) с требованиями взрослого. Взрослые обычно не учитывают этого обстоятельства. Они склонны видеть лишь одну сторону противоречия, возникающего при нарушении взаимопонимания в общении с ребенком в ситуации "надо - не хочу": взрослый хочет то, чего в данный момент не хочет ребенок. Взрослые упускают другую сторону этого противоречия: ребенок хочет то, чего в данный момент не хочет взрослый.
Склонность взрослых воспринимать ситуацию взаимонепонимания как ситуацию "надо - не хочу", а не как ситуацию "не надо - хочу" обусловлена несколькими причинами. В числе этих причин и плохое знание и понимание ребенка, его стремлений и интересов, и естественный для каждого человека эгоцентризм, внимание, прежде всего, к своим побуждениям и желаниям в сочетании с некоторой переоценкой их значимости, и объективная трудность в распознании скрытых от глаз взрослых (а подчас и от сознания самого ребенка) изменчивых детских намерений и стремлений.
Таким образом, получается, что "очевидная" логика использования взрослым тактики поощрений-наказаний в ситуации "надо - не хочу" - результат особого восприятия им этой ситуации, восприятия, которое нельзя назвать ни исчерпывающим, ни тем более правильным. Однако именно восприятие взрослым ситуации нарушения диалога и взаимопонимания лишь как ситуации непослушания ребенка вынуждает взрослого искать опору во внешних искусственно созданных положительных и отрицательных стимулах, вместо того чтобы использовать внутренние побуждения ребенка. Напротив, восприятие взрослым ситуации взаимонепонимания как ситуации, в которой ребенок не может реализовать свои побуждения ("не надо - хочу"), выводит на первый план эти внутренние (т. е. возникшие в ходе его собственной деятельности и в ее логике) побуждения ребенка.
Итак, нарушение диалога и взаимопонимания между ребенком и взрослым создает возможность для двух линий воспитания. Цели, преследуемые взрослыми, реализующими эти разные линии, сходны: восстановить нарушенное взаимопонимание, сделать ребенка послушным. Однако средства, которые используются для достижения этих целей, а также результаты, к которым приходят взрослые в ходе осуществления этих линий воспитания, оказываются нередко диаметрально противоположными.
Акцент на использовании внешних мотивов в процессе воспитания - это акцент на манипулировании ребенком, его побуждениями и поведением. На этом пути как мы пытались показать, воспитателя подстерегают многочисленные трудности и опасности, делающие весьма проблематичным успешное достижение стоящей перед ним цели восстановления диалога и взаимопонимания с ребенком.
Манипулирование ребенком часто кажется воспитателю линией наименьшего сопротивления: "Что тут думать! Ведь это же так просто: если ребенок не слушается, то надо ему или пригрозить, или наобещать!". Однако, следование этой линии порождает значительные трудности в деле воспитания. Эти трудности, накапливающиеся со временем, могут стать непреодолимым препятствием на пути к подлинному диалогу с ребенком. Именно эти трудности, созданные, в конечном счете, самим взрослым, часто служат в его глазах оправданием собственного поведения: "Что он понимает?!"... "Он слов не понимает!"… "Он абсолютно ничего не понимает!".
Так складываются ложные представления о невозможности взаимопонимания, и они, в свою очередь, оправдывают использование взрослым все более жестких и изощренных способов манипулирования ребенком. Эгоцентризм взрослого и как следствие его привычка подменять понимание манипулированием окончательно разрушают предпосылки диалога, приводят к нарастанию конфликта та в общении с ребенком и обусловливают впоследствии поиск ребенком таких сфер общения, где его понимают.
Следует подчеркнуть, что нарушение диалога с родителями неизбежно приводит к формированию особой "потребности в понимании", удовлетворение которой (особенно в подростковом возрасте) может стать значимым для ребенка само по себе и в каком-то смысле безразличным к тем моральным ценностям и нормам, которые усваиваются в общении со сверстниками.
Акцент на использовании внутренних мотивов в процессе воспитания - это акцент на понимании взрослым ребенка, его побуждений. Вместо того чтобы делать внутренние побуждения ребенка своими врагами в деле воспитания, взрослый может и должен сделать их своими союзниками. Понимание побуждений ребенка - единственное средство реконструкции диалога.
Всегда ли возможно понимание? "Реально ли это? - могут спросить убежденные сторонники тактики поощрений - наказаний. - Не означает ли "понимание" капитуляцию взрослого перед капризами и своеволием ребенка?" Нет, не означает. Вернемся к нашему сквозному примеру, который уже неоднократно приводился ранее: поздний вечер, маленькая девочка играет "в детский сад" и никак не хочет слушаться родителей, стремящихся прекратить затянувшуюся игру и уложить девочку спать. Взаимопонимание между взрослыми и ребенком нарушено. Что же делать? Можно, конечно, не вникая в мотивы детского поведения, пригрозить тем, что если девочка не будет слушаться, то все ее игрушки будут сейчас же отобраны и заперты в шкаф на всю неделю. Так всего одной фразой можно заставить ребенка "понять" и выполнить требование взрослого.
Да и как тут поступить иначе, как использовать естественное желание ребенка играть для того, чтобы прекратить игру? Не абсурдна ли здесь сама постановка вопроса? Да, действительно, такая постановка вопроса абсурдна, но только в том случае, если взрослый остается внешним и сторонним наблюдателем игры. "Что же вы предлагаете? Включиться в игру, которая и без того затянулась?" Да, поскольку только соучастник игры может понять и играющего ребенка, и саму игру, только соучастник игры может управлять ее развитием. Включившись и игру, взрослый может понять смысл игровых действий ребенка, смысл отдельных игрушек и других предметов, вовлеченных в игру. В позиции соучастника он может поставить перед ребенком такую игровую цель, которая, полностью оставаясь в ткани игры, будет одновременно предполагать и выполнение требования взрослого.
День "в детском саду" подходит к концу; за "детьми" приходят "мамы" и разводят их "по домам": играя, общаясь со взрослым, ребенок исчерпывает сюжет игры, а заодно и убирает игровой материал. Игра окончена, и требование взрослого выполнено. Требование взрослого, в скрытой форме присутствующее в игровых целях, не является для ребенка чем-то внешним, оно так включено в его игровую деятельность, что становится внутренним требованием самой игры, требованием самого ребенка. При этом оно утрачивает и свой первоначальный смысл произвольной команды взрослого и как бы "растворяется" в игре. Объективно убирая игрушки по коробкам, ребенок субъективно, в смысловом контексте игры "разводит детей по домам" и "укладывает их в кроватки".
Могут сказать, конечно, что не у всякого взрослого хватит терпения и доброй воли, чтобы построить свое общение с ребенком подобным образом, ведь гораздо проще прикрикнуть и пригрозить. Увы, да, к сожалению. Но не следует забывать: использование тактики поощрений-наказаний зачастую требует не меньших (если не больших) хлопот, усилий и затрат времени, чем тактика понимания и организации деятельности ребенка. К тому же не всякое самое простое средство воспитания является и самым хорошим.
"Так и быть,- продолжат спор наши оппоненты, сторонники использования поощрений-наказаний, - допустим, что вы убедили нас в достоинствах тактики понимания применительно к данному конкретному случаю игровой деятельности дошкольника. Но не всегда дело обстоит так просто. Бывают ведь случаи, когда требование взрослого и желание ребенка оказываются абсолютно несовместимыми. Возьмем хотя бы трудовые поручения. Попробуйте, например, в летний субботний день поручить подростку побелить забор. Все его товарищи играют в мяч, купаются или ловят рыбу, а он должен работать. В данном случае вы увидите всю абстрактность своих построений, так как без использования тактики поощрений - наказаний тут уж никак не обойтись".
Действительно, как включить такое требование в деятельность ребенка? И, тем не менее, все-таки можно и в этой ситуации эффективно использовать тактику понимания. Здесь также, прежде всего, нужно найти и вызвать такое позитивное побуждение ребенка, такую его деятельность, в которую легче всего может быть включено "неприятное" требование. Такие побуждения и соответствующая им деятельность могут быть самыми различными. Для одного мальчика это может быть одобрение родителей, для другого - самоутверждение, для третьего - желание соответствовать определенному образцу, идеалу и т.д.
Так, например, если у ребенка ярко выражен мотив самоутверждения, то задание можно подать как трудное дело, требующее умений, ловкости и выносливости, как ответственное дело, которое к тому же не всякому подростку можно доверять. Эта тонкая, почти неуловимая смысловая коррекция требования, если она проведена по всем правилам, может оказаться вполне достаточной для добровольного принятия ребенком требования взрослого.
Как тут не вспомнить, что при помощи именно такой смысловой коррекции Том Сойер превратил неприятное требование в ответственное поручение и совершил настоящее чудо: в летний субботний вечер мальчики просили его как об одолжении разрешить им побелить забор и отдавали за это все свои "сокровища". Важно отметить, что результатом такой смысловой коррекции были не только побеленные в три слоя "тридцать ярдов деревянного забора в девять футов вышины", но и подлинное удовольствие, полученное мальчиками от работы. Том Сойер оказался блестящим интуитивным психологом, тонко понимавшим побуждения своих сверстников и умело организовавшим их поведение.
Как мы видим, требование, вызывающее внутренние мотивы ребенка, делает излишними искусственные внешние побуждения и выполняется как бы само собой. Более того, оно может оказаться подчас чрезвычайно устойчивым и сильным регулятором детского поведения, на протяжении длительного времени определяющим все помыслы и поступки ребенка нередко наперекор его непосредственным желаниям и намерениям.
Этот на первый взгляд сомнительный тезис можно проиллюстрировать рассказом Л.Пантелеева "Честное слово", в котором описывается такой случай. Большие ребята играли "в войну". Они приняли в игру семилетнего мальчика и поставили его "часовым" на посту у "порохового склада", а потом забыли о часовом и убежали домой. Наступил вечер. Мальчик устал, проголодался, ему было страшно в темноте, но он продолжал стоять на посту до тех пор, пока не получил от настоящего офицера приказ оставить пост. Принятая ребенком игровая роль и связанные с ней мотивы, оказались сильнее естественной усталости, страха и голода.
Итак, все приведенные факты свидетельствуют о том, что тактика понимания побуждений ребенка с последующей организацией его деятельности и по своей эффективности, и по своим психолого-педагогическим последствиям значительно превосходит тактику поощрений-наказаний. То, что представляется на первый взгляд почти нереальным, недейственным и, в лучшем случае, лишь более гуманным методом воспитания, оказывается, в конце концов, наиболее оптимальным методом. Оптимальным в том смысле, что только он придает правильное направление развитию взаимоотношений между взрослым и ребенком - от конфронтации к диалогу. А в деле воспитания, как, впрочем, и в любом другом важном деле, гораздо лучше пусть медленно и с трудом двигаться в правильном направлении, нежели быстро и легко идти по ложному пути.
Воспитание детей может осуществляться по двум различным стратегическим линиям: в одних случаях взрослый и ребенок - равноправные участники общения-диалога, а в других - ребенок - лишь объект воспитания. Преобладание той или другой стратегии в каждом конкретном случае зависит от того, какую логику взаимоотношений с ребенком, какую стратегию воспитания избирают взрослые.
Рассмотренные нами особенности активности ребенка в ситуации деятельности, искусственно мотивированной взрослым (отсутствие внутренних побуждений, поиски обходных путей, борьба со взрослым и т. п.), довольно наглядно, на наш взгляд, свидетельствуют о том, что практика воспитания, основанная на создании внешних стимулов, на использовании всякого рода поощрений и наказаний, когда ребенок только объект воспитания, неизбежно терпит крах в главном - она не воспитывает подлинную личность, не создает основ, внутренних побуждений ее активности.
Практика поощрений и наказаний - это своего рода "дорога в ад, вымощенная благими намерениями", потому что душа человека, которого воспитание не вывело в свое время на орбиту внутренне мотивированной деятельности, превращается в "поле боя" между импульсивными эгоистическими желаниями и социальными требованиями и ограничениями. В данном случае можно говорить о переносе конфликта со взрослыми из внешнего плана общения во внутренний план души.
И суть плодотворных воспитательных воздействий родителей заключается не в том, чтобы, манипулируя поощрениями и наказаниями, заставлять детей делать то, чего они не хотят, а в том, чтобы постоянно развивать уровень внутренних побуждений детей, расширяя тем самым сферу их внутренне мотивированных занятий. Только такая стратегия воспитания на деле означает реальную заботу о ребенке и его позитивном развитии.
Значение всех этих вопросов невозможно переоценить, так как речь идет о человеке и его жизненной судьбе. Что другое является более значимым для каждого взрослого, для каждого из нас?
А.Б.Орлов, д.психол.н., директор Центра психологического консультирования ТРИАЛОГ.
