ТРИАЛОГ
Воспитание (часть II. Тактика наказаний и ее последствия).
(от 15 июня 2004 года )
В предыдущем выпуске мы рассмотрели нарушения психологического контакта, взаимопонимания между ребенком и взрослым в
процессе воспитания, когда в деятельности ребенка возникает дефицит внутренних побуждений. Такие нарушения приводят к
возникновению особых психологических ситуаций, характеризующихся непослушанием ребенка и утратой взрослым контроля над его
поведением: на "надо... " взрослого ребенок твердит: "я не хочу.". Ситуация данного типа - предпосылка использования
взрослым тактики поощрений-наказаний.
Главная психологическая особенность ситуаций типа "надо - не хочу" состоит в том, что тот образ действий, то поведение,
которое требует от ребенка взрослый, само по себе не привлекательно для ребенка. Поэтому вместо положительного стремления к
такому поведению ребенок пытается избежать его. Ситуации такого типа возникают довольно часто. Приведем два примера.
Уже давно наступил вечер, но игра у маленькой Наташи в самом разгаре. Она играет "в детский сад", и на полу, на диване, на
столе расставлены игрушки, здесь и "дети", и "воспитательница", и "группа", и "площадка для игр". Наступает время идти
спать. Но попробуйте сказать об этом девочке. Она и слушать не хочет, она даже не слышит ничего из того, что ей говорят мама
и бабушка. Нужно как-то привлечь ее внимание. И вот, наконец, она немного отвлеклась и слышит теперь, что ей говорят. Нет,
конечно же, она не хочет идти спать. Она готова играть до самого утра. Еще один пример. Утром за завтраком у маленькой
Леночки совсем нет аппетита: "Опять эта манная каша! Не хочу, не люблю, не буду..." И начинаются бесконечные уговоры: "Ну,
одну ложечку за маму, за папу, за дедушку, за бабушку..."
Другая характерная черта ситуаций непослушания состоит в том, что взрослый пытается создать побуждение или систему
побуждений, которые смогли бы преодолеть тенденцию к избеганию ребенком требуемого поведения. Эти создаваемые взрослым
побуждения не связаны, как правило, с той деятельностью ребенка, которую он осуществлял до возникновения ситуации "надо - не
хочу". Игра Наташи (в нашем примере) содержательно никак не связана ни с окриком матери: "Ну сколько же раз тебе надо
повторять одно и то же! Марш чистить зубы! Давно пора спать!", ни с увещеваниями бабушки: "Наточка, ляжешь спать - я тебе
сказочку расскажу!" Другими словами, создаваемые взрослыми побуждения обычно имеют "внешний" характер, являются внешними
мотивами. Эти внешние мотивы могут быть как положительными (различные типы поощрений), так и отрицательными (различные типы
наказаний).
Третья психологическая особенность ситуаций данного типа состоит в том, что исходные, внутренние побуждения ребенка
сталкиваются, вступают в противоречие, а иногда и в конфликт с внешними побуждениями, создаваемыми взрослым. Поэтому
ситуации типа "надо - не хочу" всегда характеризуются разноплановостью желаний. Ситуации данного типа - это всегда ситуации
более или менее острых мотивационных конфликтов. Все "беспричинные" капризы, слезы, аффективные переживания и поступки детей
обусловлены именно этой противоречивостью побуждений деятельности. В примере с Наташей ее желание продолжать игру вступает в
противоречие с желанием сохранить хорошие отношения с мамой и послушать бабушкину сказку. Если все эти мотивы сильны, а
девочка слишком мала, чтобы самостоятельно побороть их непосредственную привлекательность и выбрать что-то одно, то скорее
всего ей и взрослым лишних эмоций избежать не удастся.
Еще одна немаловажная особенность ситуаций типа "надо - не хочу" заключается в том, что типичные для них мотивационные
конфликты имеют не внутреннюю, а внешнюю природу, т. е. противоречие побуждений создается действиями взрослых, зарождается
не во внутреннем мире самого ребенка, а в социально-психологическом плане, в общении. Иначе говоря, ситуации данного типа -
это всегда ситуации межличностных конфликтов, конфликтов между ребенком и взрослым. Действительно, несмотря на то что
желание сохранить хорошие отношения с мамой и желание послушать сказку - все эти побуждения принадлежат в нашем примере
самой девочке, однако возникают они не в ходе ее игры, а в общении со взрослыми. Именно взрослые намеренно вызывают эти
желания у ребенка, стремясь внести разлад в его игру. И если Наташа тем или иным способом игнорирует стремления взрослых
("не замечает" слов мамы или отказывается слушать "скучную" сказку бабушки), то она не только обостряет конфликт своих
собственных побуждений, но
и ухудшает, свои отношения со взрослыми. А кто знает, как они поведут себя после этого?
Сталкиваясь с нежеланием ребенка выполнять то или иное требование, взрослые применяют разные воспитательные тактики,
компенсирующие дефицит взаимопонимания, создают для ребенка как положительные, так и отрицательные побуждения. Однако в
целях простоты изложении мы рассмотрим тактики поощрений и наказаний в двух разных статьях. При описании этих воспитательных
тактик или стилей общения взрослого и ребенка в ситуациях типа "надо - не хочу" мы используем некоторые идеи известного
немецкого психолога Курта Левина, изложенные в работе "Психологические ситуации поощрения и наказания". В данной статье
будет проанализирована ситуация типа "надо - не хочу", где взрослый стремится заставить ребенка выполнить требуемое,
применяя различные наказания.
Ситуации наказания - это такие психологические ситуации, в которых ребенок оказывается как бы между двумя отрицательными
мотивами. С одной стороны, он не хочет выполнять действия, требуемые от него взрослым, а с другой - он стремится избежать
возможного наказания. Так, в нашем примере с маленькой Наташей, заигравшейся до позднего вечера, ее мать может пригрозить,
что если девочка сейчас же не прекратит игру и не уберет свои игрушки, то перед сном ей не будут читать сказки. В другом
нашем примере родители могут пригрозить девочке, что они не выпустят ее из-за стола до тех пор, пока она не съест хотя бы
половину своей порции манной каши. Во всех этих и подобных им случаях ситуация "надо - не хочу" трансформируется в ситуацию
наказания.
Действие двух отрицательных мотивов, между которыми оказывается ребенок в ситуации наказания, приводит к возникновению у
него стремления освободиться, выйти из этой ситуации. Варианты ухода могут быть самыми разными, но в любом случае взрослый
оказывается вынужденным как-то предотвратить выход ребенка за пределы ситуации наказания. В противном случае создаваемые
взрослым побуждения оказываются неэффективными, а требования - невыполнимыми. Вот почему необходимым элементом ситуации
наказания являются так называемые психологические барьеры. Они должны быть расположены таким образом, чтобы со всех сторон
замыкать ребенка в ситуации наказания, оставляя ему лишь один выход из нее - выполнить требования взрослого.
Природа психологических барьеров может быть самой различной. Наиболее простой разновидностью барьеров такого рода являются
физические (материальные} преграды. Ребенка могут, например, закрыть в комнате до тех пор, пока он не уберет игрушки или не
выучит уроки. Однако барьеры могут быть и собственно психологическими (идеальными). Эти барьеры основаны на реальной и
многосторонней зависимости ребенка от взрослых. Незримые психологические барьеры вполне реальны для ребенка в силу
сложившихся личных и очень значимых отношений его с близкими ему взрослыми.
Так, когда ребенка ставят в угол, он может стоять там даже в отсутствие взрослого, несмотря на то, что никакие видимые
физические преграды не удерживают его от бегства. Тип психологических барьеров, используемых взрослым для удержания ребенка
в ситуации наказания, определяется как силой мотивационного конфликта (чем сильнее конфликт побуждений, тем прочнее,
осязаемее должны быть барьеры), так и значимостью для ребенка личных отношений со взрослыми (действенность идеальных
барьеров предполагает достаточно высокий уровень значимости этих отношений).
Прочность психологических барьеров не всегда оказывается достаточной, чтобы удержать ребенка от бегства из ситуации
наказания. Контроль за стоящим в углу ребенком отец может перепоручить бабушке, с которой, как об этом прекрасно знает
ребенок, всегда можно договориться "по-хорошему". Даже материальные барьеры не всегда оказываются в достаточной степени
эффективными. В этой связи вспоминается сцена из одного детского кинофильма. Мальчика-школьника родители заперли в комнате,
чтобы он не убежал с товарищами запускать авиамодель, пока не сделает все домашние задания. Взрослые и не думали, что
мальчик сможет убежать из комнаты через окно (все-таки второй этаж!), воспользовавшись самодельной веревочной лестницей.
Итак, общие правила, которые должен соблюдать взрослый, выбравший тактику наказаний и, следовательно, вынужденный создавать
психологические барьеры, состоят в том, что:
а) барьеры должны быть сплошными, в них не должно быть "дыр" и слабых мест и
б) прочность барьеров должна быть тем больше, чем сильнее используемое взрослым наказание, чем сильнее возникающий в
ситуации "надо - не хочу" мотивационный конфликт.
Необходимость использования прочных барьеров налагает на ситуацию наказания отпечаток отчужденности и вынужденности.
Барьеры отделяют ребенка от привычного окружения, в том числе и от самого взрослого, как любимого, родного и близкого
человека. Помимо того, в ситуации наказания ребенок несвободен, он вынужден делать то, что требует от него взрослый. И чем
меньшей свободой располагает ребенок в ситуации наказания, тем эффективнее и сильнее это наказание действует. Одно дело,
например, оставить ребенка подумать о своем поведении в большой комнате с игрушками, совсем другое - запереть его в
маленькой пустой комнатке.
Несмотря на то что ситуация наказания не очень сложна с точки зрения действующих в ней психологических сил, поступки детей
в ней не определены достаточно однозначно, более того, они всегда индивидуально специфичны. Характер поведения ребенка
зависит здесь и от особенностей сложившейся ситуации, и от особенностей личности и прошлого опыта ребенка. Вместе с тем
можно все-таки наметить основные обобщенные типы поведения в ситуации наказания. Все они лишь различные варианты выхода
ребенка из конфликтной ситуации наказания.
Наиболее желательным для взрослого типом поведения ребенка в ситуации наказания является, конечно, выполнение его
требования. Психологически наиболее важным моментом оказывается здесь принятие ребенком решения выполнить эти требования.
Как только ребенок принял такое решение и начал выполнять требования взрослого - и мотивационная, и межличностная
конфликтность ситуации наказания резко идет на убыль. Это не означает, конечно, что взрослый может ослабить свой контроль и
снять наложенные на ребенка ограничения, сделать, например, менее реальным наказание или психологический барьер. От того,
что было принято решение выполнить действия, требуемые взрослым, они не стали для ребенка привлекательными сами по себе. В
данном случае ребенок просто выбирает наименьшее из двух зол. Важно понимать также, что и после того как задание будет
выполнено, оно не станет привлекательным, т. е. для выполнения этого задания в будущем вновь потребуются внешние побуждения
и психологические барьеры.
Диаметрально противоположным (не только по своему направлению, но и по своей психолого-педагогической значимости) выходом
из ситуации наказания является решение ребенка принять наказание. Обычно такое решение принимается тогда, когда выполнение
требований взрослого почему-то представляется ребенку более неприятным, чем наказание. Тем самым наказание, обычно
рассматриваемое взрослым как мораль- но неприемлемое, становится для ребенка меньшим злом, относительно более приемлемым
(чем выполнение требования взрослого) выходом из ситуации наказания. Принимая наказание, ребенок может обнаружить также, что
само по себе оно не кажется столь уж страшным и плохим, каким представлялось ранее по словам и угрозам взрослого. Частые
решения ребенка принимать наказания могут привести к тому, что в его восприятии наказания окажутся лишенными всех тех
социально-психологических элементов стыда и позора, которые должны составлять основу всех неприятных переживаний ребенка,
решившего принять наказ
ание. Все эти обстоятельства (увеличение относительной "привлекательности" наказания, рассогласование в его моральных
опенках) могут привести к очень нежелательным последствиям. Представления ребенка могут перестроиться таким образом, что он
начнет испытывать чувство гордости и самоутверждения не при выполнении требований взрослого, а, напротив, при принятии
наказаний.
Кроме того, выход ребенка из ситуации наказания путем его принятия оказывается, как правило, мнимым, иллюзорным. Дело в
том, что обычно взрослый не ограничивается наложением обещанного наказания, но вслед за ним вновь требует выполнения
ненавистного ребенку задания и создает новую ситуацию наказания с новым, еще более отрицательным и сильным мотивом и с
новым, еще более прочным психологическим барьером. Вот почему принятие наказания не означает действительного выхода ребенка
из тяжелой ситуации. Перед ним открывается лишь перспектива новых, усиливающихся наказаний, которые в конце концов должны
сделать его послушным. Лишь в некоторых довольно редких случаях ребенок, принимая наказание, может до- биться более или
менее продолжительной отсрочки в выполнении требований взрослого. Например, у взрослого может не оказаться достаточно
времени для создания новой ситуации наказания. Может оказаться и так, что требования взрослого не могут быть выполнены
позднее по каким-либо объективн
ым причинам.
Третьей возможностью выйти из ситуации наказания (наряду с выполнением требования и принятием наказания) является попытка
ребенка тем или иным способом преодолеть поставленные взрослым психологические барьеры. Такой выход из ситуация типичен для
тех случаев, когда оба отрицательных мотива примерно равны для ребенка по своей величине и достаточно сильны, т.е. в случаях
особо острых мотивационных конфликтов. Действия ребенка, направленные на преодоление барьера, могут быть как
непроизвольными, плохо осознаваемыми, в большей или меньшей степени аффективными, так и произвольными, обдуманными. Так,
например, ребенок, запертый в комнате, может кричать, плакать, колотить руками и ногами в дверь и стены, но он может сделать
и преднамеренную попытку разжалобить взрослого.
Уже отмечалось, что ситуация наказания, все ее элементы (требования, наказания, барьеры) создаются взрослыми. Поэтому все
действия ребенка в этой ситуации в поисках того или иного выхода из нее можно рассматривать как борьбу ребенка со взрослым.
Эта борьба особенно отчетливо обнаруживается в различных действиях ребенка против психологических барьеров и против самого
взрослого как источника всей ситуации наказания.
Ребенок (особенно маленький) может и не осознавать связь взрослого с ситуацией наказания и с возникновением данной
ситуации, но он всегда достаточно хорошо ее чувствует. В силу всех этих обстоятельств общение, взаимодействие ребенка и
взрослого в ситуации наказания всегда борьба, единоборство ребенка со взрослым.
Особенности борьбы ребенка и взрослого в ситуации наказания могут очень сильно изменяться в зависимости от состояния и
настроения как ребенка, так и взрослого, в зависимости от особенностей требований, наказаний и барьеров. Направленность этой
борьбы - нацелена ли она против требований, наказаний или барьеров - так же, как и ее средства, очень разнообразна.
Так, в борьбе против требований взрослого ребенок может как произвольно, так и непроизвольно создавать искусственные
"объективные" трудности, оправдывающие его отказ выполнять задания взрослого. У младших школьников, например, пропадают
тетради, ломаются или перестают писать авторучки и т. п. Иногда в качестве таких "объективных" препятствий выступают
усталость, головная боль и даже болезнь. Подобные симуляции, иногда непроизвольные, являются одновременно хорошими
средствами борьбы и против наказаний.
Во всех типах взаимодействия ребенка со взрослым в ситуации наказания обнаруживаются две разнородные тенденции, одна из
которых - тенденция борьбы - направлена против взрослого и ситуации наказания, а другая - тенденция бегства - от взрослого,
из ситуации наказания. Деятельность ребенка в этой ситуации всегда является одновременно борьбой против взрослого и бегством
от него, так как ребенок может выйти из конфликта, лишь преодолев барьер, приняв наказание или выполнив требование.
В условиях острых мотивационных конфликтов эти две тенденции в поведении ребенка начинают выступать особенно отчетливо и
проявляются в различных отклонениях от обычного поведения. Если в ситуации наказания ребенок не видит никакой перспективы,
никакого выхода и одновременно не может принять ни одну из описанных выше тактик поведения (выполнение требования, принятие
наказания, действия против барьера), то у него постепенно накапливается внутреннее напряжение, порождающее аффект.
Выход из такой ситуации наказания может быть связан с ее разрушением. В этом случае мы имеем дело с разрядкой
эмоционального напряжения, накопившегося в ситуации наказания, т. е. с так называемым аффективным взрывом. В состоянии
такого острого аффекта ребенок полностью теряет контроль над своим поведением, которое становится импульсивным, разрушающим:
ребенок может ударить мать, разбить любимую чашку, разорвать книжку и т. а. Вслед за аффективным взрывом обычно наступает
угнетенное состояние, депрессивный спад, сопровождающийся отрицательными эмоциональными переживаниями горя, одиночества и
вины.
Здесь следует подчеркнуть, что при фиксации ребенка и взрослого на определенной ситуации может наблюдаться своего рода
неконтролируемый "аффективный коллапс", когда аффект втягивает в себя не только ребенка, но и взрослого и начинает
развиваться как бы сам по себе, стихийно. Вот как описывает в своих мемуарах такую аффективную "цепную реакцию" К. С.
Станиславский.
"Как-то в раннем детстве, во время утреннего чая, я шалил, а отец сделал мне замечание. На это я ему ответил грубостью, без
злобы, не подумав. Отец высмеял меня. Не найдя, что ему ответить, я сконфузился и рассердился на себя. Чтобы скрыть смущение
и показать, что я не боюсь отца, я произнес бессмысленную угрозу. Сам не знаю, как она сорвалась у меня с языка: "А я тебя к
тете Вере не пущу..." В ответ на все замечания отца, как вспоминает далее К. С. Станиславский, им овладело упрямство, и он
начал назойливо твердить свою наивную угрозу на разные лады и интонации, "не в силах сопротивляться злой воле, которая несла
меня". Отец стал грозить, повысил голос, и мальчик стал все громче и настойчивее твердить свою угрозу. Отец постучал пальцем
по столу, и мальчик повторил этот жест. Отец встал, и мальчик тоже встал. Этот постепенно нараставший конфликт, буквально
втянувший в себя и ребенка, и взрослого помимо их воли, завершился аффективной вспышкой и разрушением исходной ситуации (
выходом взрослого из ситуации): "Внутри меня вспыхнуло недоброе чувство, которое заставило меня швырнуть салфетку и
заорать во все горло: "А я тебя к тете Вере не пущу!"... Отец вспыхнул, губы его задрожали, но тотчас же он сдержался и
быстро вышел из комнаты..." Следует отметить, что как только все скопившееся в ситуации напряжение нашло себе выход,
наступила разрядка, раскаяние, и ребенок сразу же освободился от довлевшего над ним аффекта. "Как только я остался один,
победителем, - вспоминает К. С. Станиславский, - с меня сразу соскочила вся дурь. "Папа, прости, я не буду!"- кричал я ему
вслед, обливаясь слезами".
Не всегда, однако, ситуация наказания подвергается такому разрушению. Чем старше ребенок и чем выше уровень его умственного
развития, тем вероятнее, что ситуация наказания будет подвергнута мысленному преобразованию. Подобная перестройка ситуации
может происходить двумя способами, в двух различных планах - в плане реального поведения (в игре и т. п.) и в плане
воображения (в мечте и т. п.).
Оказавшись в безвыходной ситуации, с перспективой наказания, запертый в комнате ребенок может, например, начать играть в
игрушки. Эта игра, какой бы продолжительной и примитивной она ни была, создает для ребенка определенную смысловую зону,
свободную от конфликта, зону, в которой ребенок чувствует себя защищенным и свободным. Это, конечно, иллюзорная свобода: в
любую минуту игра может быть прервана появлением взрослого, что сразу же вернет ситуацию в исходное напряженное состояние.
Тем не менее, такая трансформация является одним из возможных психологических выходов из этой грозящей аффективным взрывом
ситуации, одним из способов бегства от аффекта.
Еще один способ смыслового преобразования ситуации наказания - переход ребенка из плана реальности в план воображения. В
данном случае оно не просто раздвигает границы исходной ситуации и создает зону, свободную от конфликта, но охватывает все
элементы ситуации наказания. В воображении, в своих мечтах ребенок легко может трансформировать ситуацию наказания:
наказание превращается в поощрение, психологические барьеры преодолеваются или разрушаются, требования взрослого исчезают.
Сама ситуация изменяется таким образом, что в ней господствует теперь уже не взрослый, а сам ребенок, все желания которого,
блокируемые ситуацией наказания, находят незамедлительное и полное удовлетворение в воображении.
Эти детские фантазии могут быть мстительными и жестокими. Вспомним, например, картину поджога бурсы, которая с
"галлюцинационною ясностью" возникает в воображении забитого бурсаками и затравленного учителями новичка Карася в "Очерках
бурсы" Н. Г. Помяловского. Но они могут быть и по-детски непосредственными и забавными, как вот это "сочинение мисс Нетти
Эшфорд шести с половиной лет", которое мы заимствуем из рассказа Ч. Диккенса "Роман, сочиненный на каникулах": "Есть такая
страна, которую я вам покажу, когда научусь понимать географические карты, и где дети все делают по-своему. Жить в в той
стране ужасно приятно. Взрослые обязаны слушаться детей, и нм никогда не позволяют досиживать до ужина, кроме как в день их
рождения. Дети заставляют взрослых варить варенье, делать желе, мармелад, торты, паштеты, пудинги и всевозможное печенье.
Если же они не хотят, их ставят в угол, пока не послушаются".
Деятельность ребенка в ситуации наказания не сводится, конечно, к какому-то одному способу поведения. Ситуация наказания не
статична, она разрастается, превращаясь в последовательную цепь взаимосвязанных событий, мыслей, и поступков. Различные
способы поведения чередуются, переходят один в другой.
Для того чтобы показать последовательную смену таких способов поведения, мы воспользуемся описанием эпизода из жизни
Николеньки Иртеньева, главного героя трилогии Л. Н. Толстого "Детство. Отрочество. Юность". Вспомним, как однажды в жизни
Николеньки наступает фатальная полоса неудач: жалоба Мими, две единицы учителя истории, сломанный ключик от портфеля папы. В
ожидании неизбежных наказаний за свои проступки мальчик начинает шалить в присутствии гостей, дерзит гувернеру и ударяет
его, когда тот пытается вывести Николеньку из залы. Вся эта цепь событий завершается заточением Николеньки в темном чулане.
Для маленького ребенка положение было бы безвыходным, а аффективный взрыв - неизбежным. Но Николенька старше, и он находит
выход, трансформируя ситуацию наказания в воображении.
"Мысли и представления с усиленной быстротой проходили в моем расстроенном воображении,- вспоминает герой трилогии,- ...я
воображаю себя уже на свободе, вне нашего дома. Я поступаю в гусары и иду на войну. Со всех сторон на меня несутся враги, я
размахиваюсь саблей и убиваю одного, другой взмах - убиваю другого, третьего. Наконец, в изнурении от ран и усталости, я
падаю на землю и кричу: "Победа!" ...Я выздоравливаю и, с подвязанной черным платком рукою, гуляю по Тверскому бульвару. Я
генерал! Но вот Государь встречает меня и спрашивает, кто этот израненный человек? Ему говорят, что это известный герой
Николай. Государь подходит ко мне и говорит: "Благодарю тебя. Я все сделаю, что бы ты ни попросил у меня". Я почтительно
кланяюсь и, опираясь на саблю, говорю: "...Мне хочется уничтожить врага моего иностранца St.-Jerome'а". Я грозно
останавливаюсь перед St.-Jerome'ом и говорю ему: "Ты сделал мое несчастье а qenoux! (на колени!)". Но вдруг мне приходит
мысль, что с минуты на ми
нуту может войти настоящий St.-Jerome с розгами, и я снова вижу себя не генералом, спасающим отечество, а самым жалким,
плачевным созданием".
На следующий день Николеньку ведут к бабушке, которая требует, чтобы он попросил прощения у гувернера. Николенька любит
бабушку, но просьбу ее выполнить не может. Складывается напряженная ситуация, теперь уже действительно безвыходная, ведущая
к неизбежному аффективному взрыву. "Я... я... не... хочу... я не могу,- проговорил я, и сдержанные рыдания, накопившиеся в
моей груди, вдруг опрокинули преграду, удерживавшую их, и разразились отчаянным потоком". Бабушка тоже не выдерживает
напряжения ситуации, она рыдает, и рыдания ее скоро переходят в истерику.
Николенька бежит, не помня себя, из дома. На большой лестнице, ведущей на улицу, его останавливает папа. Николенька
попадает в новую ситуацию наказания, теперь его наказывают за ключик, Аффект стремительно развивается: мальчик безутешно
плачет, у него начинаются нервные конвульсии, после чего наступает двенадцатичасовой сон.
В приведенном примере ярко показана динамика ситуации наказания; смена типичных способов поведения в ней. Здесь и борьба
против психологических барьеров, и борьба против самого взрослого, и иллюзорный выход в воображаемый план, и аффективный
взрыв (коллапс), и непреднамеренный уход в болезнь.
Следует подчеркнуть еще раз, что выбор взрослым тактики наказания неизбежно ставит и ребенка и взрослого в такую ситуацию,
общение в которой всегда имеет отрицательные психологические последствия. Увеличиваются отчужденность, взаимонепонимание,
между ребенком и взрослым, диалог между, ними становится невозможным. Поведение ребенка и поведение взрослого часто
утрачивают подконтрольность, тяготеют ко все более примитивным и разрушительным формам: десятилетний ребенок начинает вести
себя как трехлетний, взрослый поступает так, что потом стыдится своих поступков. Поведение ребенка в этих ситуациях
формирует жестокость, которая может стать привычной и деформировать характер не только ребенка, но до некоторой степени и
окружающих его взрослых. Например, дошкольник, наказанный за непослушание во время прогулки, через некоторое время сам
наказывает в игре "непослушного" плюшевого медведя. Хладнокровная расправа с котенком также отнюдь не случайна и вовсе не
связана, как думают некото
рые, с наследственной жестокостью детей.
Психологический анализ тактики наказаний, применяемой взрослым при утрате подлинного взаимопонимания, диалога с ребенком,
убедительно показывает ее полную педагогическую несостоятельность. Ни одна из воспитательных целей не может быть достигнута
путем наказаний. Более того, все "положительные" результаты наказаний не идут ни в какое сравнение с их отрицательными
психологическими последствиями.
Рассмотренные в данном выпуске способы поведения ребенка наблюдаются в тех случаях, когда взрослый пытается заставить
ребенка выполнить свое требование с помощью наказания. Конечно, отрицательные мотивы не являются единственными побуждениями,
используемыми взрослым. Он может применить и положительные мотивы, преобразуя тем самым исходную ситуацию типа "надо - не
хочу" в ситуацию поощрения. "Общение" ребенка и взрослого в ситуации поощрения мы рассмотрим в следующем выпуске.
А.Б.Орлов, д.психол.н., директор Центра психологического консультирования ТРИАЛОГ.
====================================
Рассылка Trialog.ru - HE&SHE Nо 39 (июнь 2004)
E-mail: mail@trialog.ru
www.trialog.ru
505-2-333
================================================
Уважаемые подписчики и подписчицы рассылки HE&SHE,
Ждем от вас любых откликов, замечаний, советов, и заявок, связанных как с отдельными выпусками нашей рассылки, так и с
тематикой HE&SHE в целом. Мы обязательно ответим на каждое ваше письмо. Заранее благодарим вас за обратную связь.
Мы искренне приветствуем любое распространение, тиражирование, переписывание от руки и устный пересказ выпусков данного
выпуска с указанием на первоисточник.
Будем искренне благодарны, если вы поддержите рассылку ТРИАЛОГа \"ОН и ОНА\" на MAIL.RU и подпишитесь на нее сами или
посоветуете подписаться на нее хотя бы одному/ой из Ваших друзей, родственников, коллег или знакомых. Сделать это можно с
помощью подписной формы, размещенной на первой странице нашего сайта.
Наш сайт в интернете: http://www.trialog.ru. Заходите!
Наш адрес электронной почты: mail@trialog.ru. Пишите!
Наш телефон: (095) 502-2-333. Звоните!
Наш адрес: 115035, Россия, Москва, ул. Садовническая, д. 21, стр. 4, Центр психологического консультирования ТРИАЛОГ.
Следующий номер нашей рассылки мы планируем выпустить 1 июля 2004 года.
