ТРИАЛОГ
Воспитание (часть I. Наказания, поощрения или ... диалог?).
(от 1 июня 2004 года )
Многих родителей волнует вопрос: как эффективно управлять поведением ребенка, какие использовать приемы, способы, чтобы избежать частых конфликтов, возникающих на почве взаимонепонимания?
...Молодые родители с мальчиком лет 3-4 едут в купе поезда дальнего следования. Их путешествие началось недавно. Родители заняты обычными для пассажиров делами: папа поглощен чтением детективного романа с интригующим названием, мама с увлечением обсуждает с соседкой по купе сюжет последнего многосерийного телефильма, а мальчик... Он сменил уже несколько занятий. Первое время ребенок с явным интересом следил за быстро меняющейся картиной за окном, безуспешно пытаясь привлечь внимание родителей к наиболее интересному: "Мама, смотри, какая лошадка!", "Папа, а вон какая речка и пароходик!" и т. д. Родители, однако, были слишком заняты своими делами и почти не реагировали на его высказывания. Постепенно интерес ребенка к происходящему за окном угас, он отвернулся от окна и начал играть с предметами, лежащими на столике купе. Пачка печенья превратилась в автобус, который двинулся в путь, лавируя между "большими домами" - бутылками и стаканами. Однако юному "водителю" явно не хватало опыта: один из стаканов со звоном покатился по столику и едва не упал на пол. Это привлекло внимание матери: "Немедленно прекрати, ты же здесь все перебьешь!" Мальчик послушно прекратил игру, а мать вернулась к прерванной беседе с попутчицей. Некоторое время ребенок ищет, чем бы заняться: он щелкает выключателем ночника, вертит регулятор громкости радио. Внезапно купе наполняется громкими звуками музыки. Родители отрываются от своих дел. "Перестань баловаться!" - восклицает мать, а отец, на секунду оторвавшись от книги, укоризненно смотрит на сына. "Хочешь конфету?" - спрашивает попутчица. Мальчик берет конфету, но есть что-то не очень хочется, ему скучно. Он встает и подходит к двери. "Не смей выходить в коридор!" - строго приказывает мать. Ребенок останавливается и начинает играть с дверью. Дверь захлопывается, и он оказывается в коридоре. Мать сразу замечает это. "Какой несносный мальчишка,- жалуется она,- ни минуты покоя!" С трудом открыв дверь, она пускается в погоню за бегущим по коридору сыном. Догнав, хватает за руку и ведет расплакавшегося малыша назад в купе... Досаду матери легко понять: мальчик как будто нарочно мешал родителям, игнорируя все их замечания и придумывая все новые и новые проказы. Многим из нас приходилось испытывать чувство досады на ребенка в подобных ситуациях. Конечно, часть родителей встанет на позицию ребенка: все его действия вполне естественны - ему хочется заняться чем-то интересным, поговорить с родителями, поиграть и т. д.
Казалось бы, правы обе стороны, и тем не менее конфликт между ребенком и родителями налицо. И сколько же подобных столкновений случается в семейной жизни изо дня в день! На наш взгляд, основная причина конфликтов состоит в том, что родители не пытаются понять желания и интересы ребенка, его потребности и мотивы и не умеют правильно воздействовать на них.
Интерес к психологии и педагогике детских желаний, к мотивации поведения детей, к детским побуждениям (желаниям и интересам, потребностям и мотивам) растет с каждым годом. Чем объяснить это? Причина довольно проста: побуждения и поведение детей образуют нерасторжимое единство, поэтому правильно понять поведение ребенка можно, лишь раскрыв его реальные движущие силы, т. е. лежащие в его основе побуждения. И разумеется, воспитывать детей, изменять сколько-нибудь их поведение в желаемом направлении также невозможно без перестройки побуждений.
В психологии собран богатый и разносторонний материал о закономерностях, возрастных и индивидуальных особенностях развития побуждений детей. Однако в популярной педагогической литературе, в особенности в литературе, предназначенной для родителей, все эти психологические знания пока не получили достаточно полного и систематического освещения. Такое положение дел приводит к тому, что родители часто не имеют элементарных психологических познаний, не могут правильно понять, что же движет поведением детей. Дефицит элементарных знаний в данной области зачастую сопровождается их недооценкой.
Отсутствие необходимых знаний в области психологии и педагогики детских побуждений, а также недооценка этих знаний неизбежно приводят к грубым педагогическим просчетам. Такие ошибки (потакание всем прихотям и капризам ребенка или, наоборот, постоянное ограничение любых детских желаний; предоставление детям полной свободы или, напротив, ограничение всякой детской самостоятельности; стремление добиться послушания ребенка благодаря наградам и поощрениям или, напротив, использование исключительно угроз и наказаний и т. п.) совершаются родителями, разумеется, не по злому умыслу. "Главное заключается ведь в том,- рассуждают они, - чтобы ребенок делал то, что от него требуется. Именно дела, поступки характеризуют и формируют ребенка. Поэтому не все ли равно, что его побуждает, когда он совершает требуемое взрослым действие?" Именно в этом ошибочном представлении и заключается, на наш взгляд, источник многих просчетов в воспитании детей, так как далеко не все равно, какими средствами добился воспитатель от ребенка требуемого поведения - используя его собственные, внутренние побуждения или искусственно созданные стимулы (поощрения и наказания).
Используя лишь искусственные стимулы и, благодаря этому добиваясь требуемого поведения, такие воспитатели оставляют без внимания внутренние побуждения детей. Но даже при таком воспитании у ребенка всегда имеются и развиваются его собственные интересы и стремления. И складываются они, надо признаться, стихийно, уже без ведома родителей, а подчас и вопреки их желаниям. Со временем родители неизбежно начинают жаловаться на взаимное непонимание, утрату контакта с детьми и т. п. А ведь такой исход вполне закономерен, если внутренним побуждениям ребенка с самого начала не уделяется должного внимания.
Всегда ли мы понимаем, что стоит за активностью ребенка - теми или иными его действиями, высказываниями, иногда капризами? Речь при этом, конечно же, идет не об объяснениях поступков ребенка - их мы даем нередко без особых затруднений и себе, и другим взрослым, и самому ребенку. Умение хорошо и логично объяснять причины поступков не всегда основано на правильном понимании их действительной сути. Очень часто, объясняя какой-либо поступок (даже свой!), мы выбираем наиболее вероятную версию, опираясь при этом на случаи, описанные в литературе, рассказы знакомых, наконец, на собственный опыт. Стоит ли говорить, насколько далека может быть такая расхожая версия от истинной причины поступка.
Далеко не всегда нам, взрослым, удается увидеть за нежеланием ребенка подчиняться нашим указаниям проявление инициативы и самостоятельности. Так, в приведенном выше примере действия ребенка, который самостоятельно находит себе то одно занятие, то другое, воспринимаются родителями сначала как помеха, затем как капризы и, наконец, как баловство и прямой вызов их родительскому авторитету.
Первое, что бросается в глаза родителям в подобных случаях, - это неподчинение ребенка их требованиям. При этом истинный источник такого неподчинения нередко ускользает из поля зрения взрослых: за поступком ребенка они не всегда видят лежащие в его основе побуждения. По-видимому, одной из основных причин непонимания поступков детей является то, что в основе внешне сходных поступков могут лежать самые разные мотивы, и если мы не разберемся в них, то не сможем и правильно понять совершенные ребенком действия.
Активность ребенка в процессе воспитания имеет две четко выраженные противоположные направленности. С одной стороны, она часто оказывает неоценимую услугу взрослым, ребенок сам делает то, что от него хотят, в этих случаях он в известном смысле слова воспитывается и обучается сам. Здесь деятельность ребенка внутренне мотивирована самим своим содержанием, и функции взрослого сводятся к тому, чтобы регулировать и направлять активность ребенка, например, предоставляя ему соответствующий (игровой, учебный, художественный и т.п.) материал.
С другой стороны, гораздо чаще встречаются случаи, когда активность ребенка становится настоящей преградой на пути обучающих и воспитывающих воздействий взрослых: ребенок делает не то, чего хочет взрослый, а что-то другое, часто совсем противоположное. Содержание деятельности его не привлекает, и перед взрослым встает задача направлять и стимулировать извне деятельность ребенка, используя тактику поощрений и наказаний.
Следует отметить, что эти две противоположные по своему психологическому содержанию, но проистекающие из одного источника ситуации имеют общий, а отнюдь не частный характер. Нельзя, например, сказать, что они типичны лишь для какого-то определенного круга задач воспитания или ограничены каким-либо определенным возрастом детей. С этими ситуациями взрослые сталкиваются и когда требуют от ребенка- дошкольника, чтобы он убрал игрушки после игры, и в своих попытках предотвратить внутренний отход от школы, начинающийся у некоторых школьников уже во втором-третьем классах, и в своих (часто тщетных) устремлениях повлиять в том или ином направлении на процесс профессионального самоопределения в юношеском возрасте и т. д.
Характерным примером деятельности ребенка, имеющей внутреннюю мотивацию, является игра. Один из существенных моментов игры состоит в наслаждении, получаемом ребенком от того что он - причина определенных изменений в окружающей действительности. Это важное проявление и одновременно условие игровой активности. В игре главным или, во всяком случае, автономным действующим лицом всегда является сам ребенок. Данное обстоятельство необходимо учитывать при организации различных игр: мало предоставить ребенку игровой материал и сообщить правила игры, необходимо также, чтобы этот материал и эти правила давали простор инициативе, воображению и созидательному творчеству. Недаром самые любимые игрушки детей обычно отличаются "послушностью", они готовы принимать на себя любые роли, которые им назначает ребенок.
Представим себе, однако, парадоксальную ситуацию: игрушка вдруг оказывается непослушной и отказывается подчиняться ребенку. Что произойдет в этом случае с игрой?
Ситуацию подобного типа смоделировал в одном из экспериментов известный бельгийский психолог Жозеф Нюттен. В комнате для игр были установлены два на первый взгляд одинаковых игровых автоматических устройства (будем называть их автоматами А и Б). Каждый автомат имел две цветные электрические лампы и две рукоятки, одна перемещалась в горизонтальном, а другая - в вертикальном направлении. Основное отличие между автоматами А и Б состояло в том, что лампы автомата А включались в автоматическом режиме, их включение не зависело от перемещении рукояток, тогда как лампы автомата Б включались только при определенных положениях рукояток. Психолог предлагал каждому ребенку поиграть в игровой комнате с этими машинами. Обычно детям не требовалось дальнейших разъяснений, они сразу же начинали играть, активно манипулируя рукоятками автоматов.
При всей привлекательности автомата А с быстрым чередованием цветных огней дети предпочитали играть с "послушным" их действиям автоматом Б: они чаще манипулировали его рукоятками, больше времени проводили у этого автомата и при повторных играх предпочитали его. Интересны также те случаи, когда дети начинали играть с автоматом А. Основное желание детей в данных случаях состояло в том, чтобы подчинить включение лампочек своим действиям. Когда же детям это не удавалось, у них наблюдались либо вспышки гнева по отношению к автомату А, либо дети фантазировали, что он определенным образом реагирует на их манипуляции и команды.
Результаты этого эксперимента достаточно наглядно, на наш взгляд, показывают, что игра как внутренне мотивированная деятельность возможна, если за ребенком сохраняется реальное или хотя бы иллюзорное положение субъекта, руководителя игровой деятельности. Там, где ребенок перестает быть им, такая деятельность оказывается невозможной, разрушается и прекращается. В описанном нами эксперименте игровая деятельность детей нарушается из-за того, что "неподчинение" автомата А прерывало всякую сколько-нибудь закономерную связь между целями ребенка и результатами его игровых действий.
Внутренне мотивированное поведение, позволяющее ребенку контролировать в определенных пределах окружающую среду, наблюдается уже в младенческом возрасте. Это было показано в одном психологическом исследовании, проведенном с восьминедельными (!) младенцами. Младенца помещали в специально оборудованную детскую кроватку, над его головой устанавливалась яркая вертушка. В одних экспериментальных условиях эта вертушка начинала вращаться только тогда, когда младенец поворачивал голову вправо, нажимая тем самым на вмонтированный в подушку специальный электрический выключатель. В других условиях вертушку включал экспериментатор. В течение десяти дней по 10 минут ежедневно психологи фиксировали частоту поворота головы и эмоциональные реакции детей. Обнаружилось, что в условиях "личного контроля" частота реакции поворота вправо значительно возрастала. В условиях контроля экспериментатора частота поворота оставалась относительно постоянной. Более того, в условиях внутренне мотивированного поведения младенцы обнаружили гораздо больше положительных эмоциональных реакций - улыбок, гулений и т. п. Таким образом, уже у детей восьминедельного возраста внутренне мотивированное поведение не формируется, когда его начинает жестко контролировать взрослый.
За порогом психологической лаборатории, в реальной жизни подобные последствия вызывает практика непоследовательных и в этом смысле приближающихся к случайным воспитательных воздействий, например поощрений и наказаний детей в семье. Непоследовательные воспитательные санкции, являющиеся результатом либо неустойчивости характера родителей, либо частых расхождений в оценках поступков ребенка взрослыми, неизбежно лишают его уверенности в том, что его активность приведет к планируемым им последствиям в выполняемой деятельности. Отсутствие такой уверенности лишает данную деятельность смысла для ребенка, препятствует становлению внутренних мотивов этой деятельности.
Каждый воспитатель, каждый взрослый хорошо знает, насколько важными в деле воспитания являются установление и поддержание взаимопонимания, психологического контакта с ребенком. Понимание это идет главным образом от каждодневной практики воспитания, нежели от тех представлений о процессе воспитания, которых осознанно или неосознанно придерживаются взрослые, оказавшиеся в роли воспитателей. Дело в том, что сложившаяся практика семейного воспитания находится, как правило, в плену двух давно устаревших концепций. Вероятно, почти каждый читатель после непродолжительного, но беспристрастного размышления должен будет признать, что и сам он так или иначе, прямо или косвенно является сторонником одной из этих устаревших концепций. В чем же вкратце ошибки состоят?
Сторонники одной из этих концепций рассматривают развитие ребенка как автономный процесс, либо изначально определенный (например, биологической или социальной наследственностью: генетической программой или опытом раннего детства), либо постоянно самоопределяющийся (например, психологическими или социальными условиями своего протекания). "Ребенку надо предоставлять полную свободу,- говорят они,- все воспитательные и образовательные воздействия взрослого пойдут во вред, если не будут соответствовать внутренним потребностям ребенка (или его врожденным данным)". Ребенок здесь рассматривается как автономно, по своим собственным законам развивающееся существо, а взрослый (в лучшем случае) - как тот, кто создает условия, поставляет материал для этого развития.
Сторонники другой концепции рассматривают развитие ребенка в процессе воспитания как, напротив, всецело внешне обусловленный, процесс. Они говорят так: "Взрослые должны постоянно развивать ребенка, если они хотят, чтобы он стал нормальным человеком. Лучше их никто не знает, как воспитывать и обучать ребенка, что ему нужно и каким он должен стать. Нет плохих детей, есть плохие воспитатели. Все в руках взрослых". Здесь ребенок - tabula rasa, в взрослый - автор, произвольно заполняющий эту "чистую доску" необходимым, по его мнению, содержанием.
Два этих обобщенных представления о природе воспитательного процесса, о характере взаимоотношений ребенка и взрослого являются своего рода Сциллой и Харибдой практики семейного воспитания. Действительно, разве не подсказывает нам житейский здравый смысл, что отказ от одного из этих представлений с логической неизбежностью приводит к признанию другого: если ребенок не tabula rasa, то, следовательно, он развивается по своим собственным законам; если взрослый не всецело определяет воспитательный процесс, то, следовательно, он приспосабливается к развитию ребенка. Иначе говоря, развитие ребенка - это либо его формирование "извне", либо его созревание. И хотя возможны самые разнообразные компромиссы, все же они полностью исчерпываются этими двумя точками зрения.
Преодоление альтернативы "созревание - формирование" возможно лишь при организации воспитательного процесса как диалогического, как деятельности, в которой ребенок является не объектом воспитательных воздействий, а таким же субъектом, как и взрослый. Процесс развития (воспитания) ребенка будет рассматриваться при этом как взаимодействие, диалог или взаимосвязь процессов развития ребенка и взрослого.
Как известно, трудности во взаимопонимании возникают, например, в том случае, когда какие-либо нарушения общения между ребенком и взрослым имели место в прошлом. Длительный перерыв в общении, возникновение у ребенка и взрослого ложных представлений друг о друге ("смысловые барьеры"), внутренний отход от общения, вызванный каким-то новым интересом или делом и т. д., - все эти обстоятельства разрывают диалог, оставляют в истории общения ребенка со взрослым большие и малые "белые пятна", сужающие сферу их "сегодняшнего" взаимодействия и взаимопонимания.
Нарушения взаимопонимания между ребенком и взрослым возникают также в периоды кризисов психического развития. Периоды кризисов - это, как известно, периоды ускоренного психического развития ребенка, когда за сравнительно небольшие промежутки времени происходят многочисленные изменения личности ребенка, возникают различные психические новообразования. Ускорение темпов развития сужает сферу взаимодействия, поскольку взрослый часто оказывается не в состоянии уследить за быстрыми изменениями ребенка и перестроить уже сложившиеся отношения. Данную ситуацию можно сравнить с ситуацией речевого общения, в которой оказывается человек, говорящий на чужом и малознакомом для него языке, когда его собеседник вдруг резко ускоряет темп речи.
Нарушение взаимопонимания между, ребенком и взрослым не отменяет, да и не может отменить объективной необходимости их общения. Эта объективная необходимость общения в условиях дефицита или отсутствия взаимопонимания порождает стремление взрослого добиться послушания от ребенка путем использования особых воспитательных тактик, компенсирующих дефицит взаимопонимания. Наиболее типичной тактикой такого рода является использование различных поощрений и наказаний.
Применение взрослыми в процессе воспитания данных тактик и возникающее на этой основе специфическое "общение" ребенка и взрослого мы рассмотрим в наших следующих выпусках. Несколько забегая вперед, хочется, однако, специально подчеркнуть, что систематическое использование поощрений и наказаний - верный симптом дефектов диалога взрослого и ребенка.
(Продолжение следует...)
А.Б.Орлов, д.психол.н., директор Центра психологического консультирования ТРИАЛОГ.
